Образование и общество
|К содержанию|Редакционный совет|Библиотека|Служба образовательной информации|Сведения для авторов|Подписка|Webmaster|Пишите|Гостевая книга|

ОБРАЗОВАНИЕ В КАНУН НОВОГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ

А.А. ХОХЛОВ,
академик,
член президиума АПСН.

Рубеж тысячелетий в жизни человечества задает новый масштаб к ее осмыслению. Хочется верить К. Марксу, что завершается предыстория общества и наступает светлый период его зрелости. Каков же общий итог пройденного пути? Думается, что это превращение биосферы в ноосферу. Еще полвека назад В. Вернадский рассматривал ноосферу как часть биосферы, переработанную научной мыслью (см. В. И. Вернадский. Научная мысль как планетное явление. - М., 1991, с. 40.). Сегодня практически все окружающее человека опосредовано его разумом. Природа из среды превратилась в одну из подсистем человеческого общества. Это принципиально новая ситуация, которую предстоит осознать. И усугубляется она изуродованной во многом биосферой, оказывающей на человека обратное воздействие. Отсюда экологические катаклизмы и кризисы, которые отчетливо проявляют потребность гармоничного объединения человечества с природой. Грядущий период жизнедеятельности общества предстает под этим углом зрения как период становления и функционирования геобиосоциокультуры на нашей планете. Особую и великую роль в этом процессе предстоит сыграть системе образования, которая сегодня является одним из самых значительных и динамичных элементов социальной инфраструктуры. В тоже время во всем мире образование переживает кризис, обнаруживает в каждой стране в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный процесс реформирования образования, принявший поистине глобальный характер. Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним приковано внимание парламентов и правительств, политических партий и широкой общественности, а также влиятельных международных организаций.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают реорганизацию управления образованием и перераспределение функций центральных, региональных и местных властей, создание новых типов учебных заведений, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы. Обновлению подвергаются все звенья системы образования, от детских садов до университетов.

Научно-техническая революция и ее социальные последствия предъявляют известный комплекс сходных требований к системам образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения некоторых общих проблем. Тем не менее и сейчас система образования каждой страны отражает особенности ее социально-экономического развития и политической структуры, специфику историко-культурных и собственно педагогических традиций. И даже самые общие тенденции развития образования проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах, подчас не имеющих аналогов в других странах. Поэтому вряд ли возможно также создание идеальной универсальной модели системы образования, пригодной для всех стран и народов. Тут совершенно неуместно и неприемлемо поверхностное подражательство. Необходим серьезный сопоставительный анализ состояния и развития образования в разных странах и регионах.

I. ЗАРУБЕЖНАЯ ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

В 1990/91 учебном году 19 стран(Англия, Бразилия, Венгрия, Израиль, Иордания, Ирландия, Испания, Италия, Канада, Китай, Мозамбик, Португалия, Словения, СССР, США, Тайвань, Франция, Швейцария, Шотландия) провели сравнительную оценку уровня знаний школьников девяти- и тринадцатилетнего возраста по естествознанию и математике.

Инициатором и руководителем работы была американская научно-исследовательская организация Educational Testing Service. Интерес США к изучению международного опыта постановки среднего образования не случаен. С 1983 г. здесь ведется интенсивная работа по реформированию общеобразовательной средней школы. В 1990 г. американское правительство декларировало, что если уровень среднего образования в стране не будет приведен в соответствие с современными требованиями, то есть опасность потерять глобальное лидерство в экономике. Примечательно, что в центре реформы - усиление академических предметов как основы всего содержания образования. В частности, поставлена конкретная задача: поднять уровень подготовки по естествознанию и математике на первое место в мире.

Цель исследования состояла в определении международного стандарта общеобразовательной подготовки, сравнении уровня образования в различных странах по отношению к этому стандарту и в выявлении важнейших факторов. Тем не менее есть общие для всех стран тенденции. Укажем на наиболее важные из них.

Лучшие результаты показали страны с высокой степенью централизации образования.

Качество образования в стране не зависит от региона, но различно в городских и сельских школах (в городских оно выше).

В странах с высокими результатами обучения не делят детей в классах на группы по способностям.

По математике и естествознанию мальчики учатся более успешно, чем девочки, хотя и те, и другие считают для себя эти предметы одинаково важными.

Почти во всех странах на домашние задания по естествознанию и математике дети тратят не более одного часа в неделю. Лишь в Китае на подготовку по математике и в странах бывшего СССР на подготовку по естествознанию дети тратят более четырех часов в неделю.

Дети, говорящие дома на другом языке, нежели в школе, показывают лучшие успехи.

Дети из больших семей (три и более ребенка) учатся хуже.

Наличие дома собственной библиотеки способствует успеху.

Просмотр телепередач в течение 2 и более часов в день помогает, а свыше 6 часов - мешает в учебе.

Степень применения калькуляторов и компьютеров не влияет на результат учения.

Нужно отметить, что школьная система большой страны очень инерционна. Как справедливо указывают американские ученые, средний результат по стране отражает то, что было заложено 10-12 лет назад со всеми плюсами и минусами. Поэтому, думая о начале следующего тысячелетия, нужно прогнозировать последствия сегодняшних нововведений. К сожалению, необходимый и полезный процесс демократизации российских школ нередко сопровождается весьма негативными явлениями. Доводимая до абсурда дифференциация образования проявляется в том, что многие академические предметы, в том числе математика, физика, химия, биология, из общеобразовательной школы изгоняются. Под предлогом дифференциации происходит социальное расслоение школы. Прекращается кружковая и всякая внеклассная работа. Пропадает профессиональный энтузиазм учителей. 75% респондентов заявили, что они "вынуждены учить серость". Школьники платят своим наставникам взаимностью: 30% из них отмечают, что учителя к ним относятся безразлично, пренебрежительно или открыто с неприязнью (Ежегодный доклад АПН СССР. - М., 1992).

Сравнительно с другими странами наши школьники запаздывают в изучении материала, который является актуальным для повседневной жизни и развития школьников. Например, стереометрия вводится лишь в старших классах, и это тормозит развитие способностей учеников к пространственному воображению. В большинстве стран элементы пространственной геометрии изучаются уже в начальной школе. Поздно наши дети знакомятся с анатомией и физиологией человека: в 13 лет они затрудняются указать на анатомической схеме органы, обеспечивающие дыхание и пищеварение, печень и др. Заметно отставание в знакомстве с элементами теории вероятностей, статистики, с анализом числовых данных и предоставлением их в виде таблиц, процентов, круговых и столбиковых диаграмм.

В то же время наши учащиеся показали высокие результаты в выполнении следующих заданий:

в определении агрегатного состояния вещества по описанию характера движения молекул;

в чтении графиков тепловых процессов;

в предсказании изменения характеристик вещества при переходе из одного состояния в другое и др.

Этот успех был предопределен достижениями отечественной методики преподавания физики.

В настоящее время многие страны (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Швеция и др.) активно развивают деятельность служб информации и ориентации населения в области образования.

Задача служб сводится к сбору, обработке и распределению информации об образовательных потребностях и возможностях; проведению консультаций для клиентов, диагностированию их предшествующей подготовки; формулированию рекомендаций по выбору образовательных услуг, а в некоторых случаях также и к организационной поддержке. В настоящее время они расширяют свою деятельность, углубляют и разнообразят содержание и формы работы с населением. Пользуясь поддержкой государственных и частнопредпринимательских структур, служба информации и ориентации в сфере образования является предметом фундаментальных научных исследований и сферой приложения прикладных научных разработок.

Предстоящий период для стран Западной Европы будет периодом становления общеевропейского рынка, образования единой Европы. Поэтому государственные законодательные акты по народному образованию во многом ориентированы на преодоление возможных проблем, связанных с этим сложным процессом.

Например, во Франции в законе о направлениях развития образования помимо общих концептуальных положений выдвинуты и конкретные цели: каждый молодой человек поэтапно вырабатывает и определяет свой выбор в образовании; каждый обучаемый достигает признанного минимального уровня образования; четверо из пяти учащихся достигают уровня бакалавра; каждый имеющий степень бакалавра получает доступ к высшему образованию; образование по своему содержанию и методам становится все более "открытым" для международного сотрудничества и строительства объединенной Европы.

Для каждого конкретного этапа обучения установлены содержательные цели. Дошкольное обучение заключается в развитии разговорной речи и воспитании эстетического вкуса, оно должно развивать физически и учить жизни в коллективе. На этом этапе выявляются умственные и физические отклонения и принимаются меры по возможно более раннему их исправлению. Это важный период в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшие успехи. Кроме того, он играет большую роль в доступе к знаниям детей из малообеспеченных семей.

Начальная школа должна дать базовые навыки чтения, письма и счета; ознакомить с понятиями времени и пространства; привить навыки гигиены. На этом этапе начинается изучение иностранных языков.

В задачи колледжа, где обучаются все дети с 9 до 14-15 лет, входят углубление навыков, полученных в начальной школе, пополнение языковых знаний. Развиваются способности к мышлению, вводится разговорная форма изучения первого иностранного языка и начинается изучение второго. На этом этапе осваиваются методы самостоятельного приобретения знаний, развиваются умственное восприятие и любознательность. Ученик разрабатывает с помощью наставника свой первоначальный "проект ориентации".

Лицей обеспечивает солидное общее образование, что дает возможность в дальнейшем продолжить обучение в вузах или включиться в трудовую жизнь, имея уже определенную профессиональную подготовку. В рамках закона было подтверждено, что центральным звеном в колледжах и лицеях являются центры документации и информации. Здесь учащиеся могут проводить свободное время, готовиться к занятиям. В их распоряжении имеются обширный справочный материал, записывающая аппаратура, аудиовизуальные средства, текущая периодика и пр. Планируется создание таких центров во всех учебных заведениях. Это потребует значительных усилий органов на местах - по оборудованию помещений и государства - по созданию дополнительных рабочих мест для персонала В перспективе ни одно учебное заведение не будет введено в эксплуатацию без наличия центра документации и информации.

На Востоке несколько иначе. Так, в Японии главные положения реформы школьного образования состоят в следующем:

1) от его количественного расширения перейти к качественному обогащению;

2) от формального равенства в образовании продвинуться к его реальному равенству;

3) перенести акценты с академических достижений на уважение личности и индивидуальности.

Другими словами, необходимы индивидуализация школьного образования, его разнообразие, введение более гибкого учебного плана.

Реформа, предложенная Центральным советом по образованию и Университетским советом, провозглашает разнообразие образовательных систем на каждой ступени обучения. Учебные заведения станут различаться не только по содержанию образования, но и по его организации. Это приведет к тому, что курс общего образования будет сокращаться в пользу специальной подготовки. Сама идея общего образования, его значения для изучения специальных предметов будет постепенно забыта.

Начиная с 1948-1949 гг. студенты получали общее образование в течение полутора лет. Затем они переходили на различные факультеты и изучали там специальные предметы в течение 2,5 лет. Но профессора стали настаивать на том, что 2,5 года - слишком короткий срок для овладения естественными науками и современными технологиями, особенно в связи со становлением новой экономической системы.

Это мнение утверждалось год от года в связи с прогрессом науки и техники. Постоянно подчеркивалась бесполезность общеобразовательных предметов для изучения специальных дисциплин. В 70-х гг. университеты начали модифицировать общее образование, превращая его в основы специального знания. В настоящее время понятие "образование" исчезло из Положения об университете. Это означает, что изучение специальных дисциплин может быть предписано новым студентам с 1-го семестра, а образование будет полностью превращено в базовое для таких, к примеру, специальностей, как обработка данных, ведение беседы на иностранных языках, чтение зарубежной научной литературы или ведение переговоров. Министерство образования, науки и культуры и советы могут принять решение о завершении общего образования уже в стенах средней школы или в лучшем случае передать его колледжам с двухгодичным неполным курсом обучения. В результате этих нововведений преподаватели общеобразовательных дисциплин в университете вынуждены будут взять на себя часть нагрузки по специальным предметам.

Обобщая направления реформ в разных странах, ученые стремятся, по словам канадского профессора Ричарда Рамзея, совершить "квантовый прыжок" в XXI в., т. е. переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. В качестве интегральной части новой всеобъемлющей "науки целого" канадские специалисты рассматривают новейшие исследования хаоса и порядка в универсуме в контексте новых представлений о живой и саморегулирующейся системе Земли. Убедительны, как считают они, доказательства о сосуществовании случайности и необходимости, о наличии тесной связи между организмами и окружающей их средой.

Модель новой саморегулирующейся "творческой" картины мира охватывает, как отмечается, и все социальные сферы жизни, ибо в понятие "природа" включается всесторонняя взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения. Кажущееся различие природы зависит от угла зрения, от горизонтальных или вертикальных способов рассмотрения. В узком смысле слова авторы понимают под природой ее творчески организующую силу, т. е. динамический аспект.

Современное понятие целостности, расширенное квантовой физикой и теориями самоорганизации, не является постоянным, застывшим. Оно многослойно. Поэтому речь идет и о ступенях целостности того или иного объекта или предмета исследования.

Для ответа на вызов времени необходимо, считают немецкие ученые, преодоление таких фундаментальных методологических ошибок прошлого, как отсутствие целостности в понимании основ человеческой цивилизации, естественно-научного знания физической картины мира и человека.

В качестве главной цели концепция "целостной школы" предусматривает воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности. Одновременно с этим в качестве важнейшего компонента педагогического процесса рассматривается стремление самого учащегося как живого существа к росту и развитию.

Образование может рассматриваться как технология общественного развития, обеспечивающая усложнение самих общественных связей и способов взаимосвязи образовательных институтов с другими институтами общества.

Современный кризис образования - это не кризис учебных заведений. Действующие учебные заведения со своими задачами в целом справляются. Все дело в том, что современный этап развития поставил на повестку дня такие задачи, которые традиционные типы учебных заведений решить в принципе не могут.

Во всем мире происходит переход от власти, основанной на богатстве и деньгах, к власти, базирующейся на знании и контроле за информацией. В этих условиях проблема накопления и уничтожения интеллектуального ресурса становится ключевой.

Одной из технологий интеграции образовательных пространств отдельных стран в международное образовательное пространство являются дистантные электронные университеты. Обучение на расстоянии связано с развитием телекоммуникативных инфраструктур, позволяющих получать оперативную информацию из любой точки планеты. Но для этого необходимо знать, какая информация существует и какую информацию выбрать. Трудно переоценить значение этого типа образования, если учесть, что XXI век будет веком информационной и эпистимической власти, и для судеб демократии принципиально важно подготовить людей, способных ориентироваться во всевозможных информационных системах.

Глобальное образование позволяет выработать совершенно особую системную точку отсчета для анализа процессов, происходящих в мире. Любое решение, вырабатываемое человеком образованным, системно-геополитически осмысляется через призму сознания и понимания всех основных геополитических субъектов. Подобное образование принципиально для умения осуществлять коммуникацию с представителями всего мирового сообщества. А способность вставать на иную точку зрения, нежели своя собственная, является важнейшей характеристикой всякой демократической личности.

Соединение двух типов образования - образования на расстоянии и глобального образования - создает совершенно особое преимущество, когда понимание процессов в любой точке земного шара осуществляется в прямом диалоге с жителем этой точки.

Сейчас в России, как и во всем мире, складывается новый тип общества, название которому не придумано. Основная форма деятельности членов этого общества - управление геобиосоциальными процессами на основе преобразования знаково-символических систем. В тиши офисов, за мягким журчанием компьютеров осуществляется новая интеллектуально-промышленная революция.

Будущее образовательных систем во многом зависит от управления ими. Рассмотрим, как развивается у нас этот процесс.

II. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ

Сегодня в управлении образованием сложились условия для перехода от допрофессиональной эпохи к эпохе профессионализации и становления культуры управления образованием. Не претендуя на полноту, выделим пять таких условий:

1. Слом старой централизованной системы и необходимость определения новых функций для органов управления образованием различных уровней и установления новых взаимоотношений между ними.

2. Нарастающее движение за развитие образования и отсутствие опыта управления инновационными процессами у большинства организаторов образования.

3. Возникновение конкуренции между образовательными учреждениями (пока еще только в городах).

4. Нестабильность и слабая предсказуемость среды, в которой осуществляют свою деятельность образовательные учреждения и системы.

5. Формирование рыночных отношений и необходимость активных действий на рынках труда, финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развития.

В этих условиях недостатки существующих структур и механизмов управления образованием стали особенно заметны.

До сих пор оно осуществлялось в России на теоретической базе, разработанной в начале века, осуществлялось жесткой централизованной системой, которая достаточно успешно решала задачи обеспечения стабильного функционирования образования в старых условиях, но не могла эффективно управлять этим процессом, а тем более развитием образования в новых условиях.

Недостатки управления стали одной из важнейших причин нараставшего противоречия между объективными требованиями общества к системе образования и состоянием этой системы. По данным социологических опросов, проведенных в 1991 г., 69,3% учителей считали, что "школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений". Такой же точки зрения придерживались 62 7% родителей. Противоположную точку зрения - "современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества" - высказывало крайне незначительное число опрошенных - всего лишь 6,6% учителей и 9,4% родителей. Лишь немногие из опрошенных учащихся, родителей и учителей (5,7%) считали, что современная школа дает учащимся достаточно знания (см.: Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ. Под ред. В. С. Собкина. - М., 1993).

Кризисное состояние системы образования во многом было обусловлено тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития.

Первый и очень важный шаг в направлении реформирования управления образованием был сделан с принятием в 1992 г. Закона РФ "Об образовании", установившего новое распределение полномочий между разными уровнями управления. Фактически этим законом закреплялась децентрализация управления образованием и усиливалась самостоятельность образовательных учреждений. Однако, устанавливая новое распределение полномочий и ответственности между органами управления образованием различных уровней, Закон РФ "Об образовании" не мог ответить на вопрос: как осуществить управление в новых условиях?

Согласно общей теории управления в нестабильных условиях с трудно предсказуемыми изменениями эффективными могут быть только гибкие (или, как их называют, органические) структуры управления. Однако действующие сегодня на всех уровнях системы образования структуры управления построены по линейно-функциональному принципу, а значит, по своему типу являются жесткими и могут хорошо работать только в стабильных условиях.

Не отвечают современным требованиям и организационные механизмы управления. Они более или менее применимы к управлению процессами функционирования, однако и в этой части обладают рядом недостатков, четыре из которых мы выделяем как наиболее существенные.

Первый - это низкая целенаправленность управления. Федеральные и региональные стандарты качества образования на сегодня только еще разрабатываются, социальный заказ к образованию не определен, поэтому цели образования оказываются расплывчатыми, и у педагогических работников образовательных учреждений нет ясных ориентиров. Столь же нечетко, как и для образовательных процессов, определены ориентиры для обеспечивающих процессов, поскольку не разработаны многие нормативы обеспеченности образовательных учреждений необходимыми средствами и ресурсами, нормативы расходования ресурсов, социально-гигиенические нормативы, учитывающие специфику территорий. Если, кроме того, учесть несовершенство статистики и неотлаженность коммуникаций, не позволяющих иметь развернутую картину текущего состояния образовательной системы и ее потребностей, станет очевидной необходимость предпринимать меры к изменению сегодняшнего положения. Второй недостаток в том, что по своему устройству действующие механизмы управления способны обеспечивать лишь запаздывающую реакцию, включаясь, когда ситуация обостряется настолько, что не принимать решение нельзя, т. е. они реализуют реактивный тип управления. (В отличие от этого существует управление, которое называют прогностическим, или опережающим.) Запаздывание в принятии решений сегодня наиболее заметно при управлении обеспечивающими процессами, прежде всего программно-методического, кадрового и материально-технического обеспечения.

Третий недостаток - низкая эффективность контроля за исполнением решений. Контроль осуществляется по традиционной схеме, и в его сферу попадают в основном лишь наиболее важные решения. Сегодня органы федерального, регионального и муниципального управления плохо отслеживают, какая часть принимаемых ими решений остается невыполненной в полном объеме.

Четвертый недостаток - неотлаженность процедур горизонтальной координации связей между подразделениями. При существующем распределении обязанностей интересы образовательной системы или учреждения в целом представляет только руководитель соответствующего органа управления, и на его плечи ложится основная тяжесть обеспечения интеграции усилий разных функциональных подразделений. Верхний уровень руководства оказывается перегруженным решением задач внутренней координации.

Механизмы управления развитием образования, в отличие от механизмов управления функционированием, сегодня находятся в стадии формирования и отладки. Здесь сказываются узость функций управления развитием, реализовывавшихся в недавнем прошлом, и, как следствие, малый опыт и недостаточное владение управленческим персоналом методами, необходимыми для реализации этих функций.

Исходя из недостатков управления образованием в качестве основных направлений его развития выделим следующие: усиление ориентации на развитие; повышение целенаправленности, системности и гибкости управления; переход от реактивного к опережающему управлению; демократизация управления.

Первоочередными мерами по обеспечению развития управления образованием можно считать следующие:

отработка новых моделей регионального, муниципального и внутришкольного управления;

разработка методов диагностики систем управления и оценки управленческих кадров;

разработка: стандартов и программ обучения руководителей региональных и муниципальных органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений по курсу "Менеджмент в образовании"; учебных пособий для системы повышения квалификации и педагогических вузов "Основы регионального и муниципального управления образованием", "Основы внутришкольного управления";

организация подготовки преподавателей по курсу "Менеджмент в образовании";

создание и ведение банка управленческих новшеств;

формирование региональных консультативных служб по вопросам управления (например, при региональных научно-методических центрах, пединститутах, ИПК), подготовка консультантов для этих служб;

организация краткосрочных органов управления по технологии разработки программ развития образования;

изучение и распространение опыта модернизации управленческих систем.

Управление образованием в России находится на пороге новой эпохи, переход к которой потребует реальной, а не декларируемой смены принципиальных установок и формирования новой управленческой культуры. Насколько длительным и болезненным будет этот переход, зависит не столько от внешних условий, сколько от осмысленности, целеустремленности и организованности наших действий в этих условиях.

* * *

Вместо заключения тезисно обозначим возможную систему образования в контурах XXI века, такой, какой она видится академику РАО Бестужеву-Лада. Начнем с воспитательного потенциала. Образование ребенка должно начинаться с образования его родителей. Раньше это происходило как бы само собой. Ребенок органически входил в сложную семью, постепенно контактировал со старшими всех поколений. Ныне приходится восполнять этот пробел искусственно: учить азам будущей семейной жизни в школе, вести специальные занятия с женихами и невестами при регистрации брака, создавать различного рода родительские курсы для пар, ожидающих первого ребенка. В итоге получается целая подсистема общей системы народного образования, находящаяся, увы, в полном небрежении.

Далее следует подсистема дошкольного образования. Первая полудюжина лет жизни человека - решающая в становлении его личности.

Нужно, чтобы основное образование ребенка-дошкольника происходило в семье: обязательно должны быть материнская ласка, отцовский авторитет, пример старших братьев и сестер для подражания, забота о младших, превосходящая родительскую доброта бабушки и дедушки, внимательное отношение со стороны других взрослых, обязательная компания сверстников. И сверх этого - обязательное всеобщее дошкольное образование, намного более важное, чем школьное или университетское.

"Дошкольные университеты" предполагают доскональное изучение целых десяти предметов, без знания которых человек ущербен, даже если физически и психически полностью здоров.

Первый из них по важности - этика, нормы поведения, отношений с окружающими. Если ребенок к шести годам не усвоил, что старших надо уважать, о младших заботиться, в девочке видеть будущую мать семейства, в мальчике - будущего отца семейства, что воровство, ложь, предательство, подлость, жестокость, своекорыстие и т. д. заслуживают презрения, что нельзя делать другим то, чего не хотел бы по отношению к самому себе, позже эти истины постигаются гораздо труднее.

Следующий предмет - эстетика, развитие чувства прекрасного. Полюбуйтесь на то, что радует глаз: в природе ли, в застройке ли, в человеке ли - неважно. И после этого переведите взгляд на окружающую вас действительность: изуродованная природа, сельские и городские трущобы, мерзо-пакостность обличия, именующаяся непереводимым на иностранные языки словом "расхристанность". В значительной мере все это идет от убогости бытия, но в не менее значительной - от отсутствия элементарного эстетического образования, когда человеку совершенно безразлично, что у него под носом: восхитительная клумба или вонючая лужа.

Вряд ли мы совершим открытие, если уточним, что эстетика - родная сестра экономики: плохая эстетика способна придушить неплохую экономику (как, впрочем, и наоборот). Иными словами, эстетика - это вовсе не капризное эстетство, это важное средство повышения благосостояния людей.

Далее следуют навыки физического и умственного труда. Не будет к шести годам жизни человека первых - скорее всего так и останется на всю жизнь неумехой, не будет вторых - никогда не сможет эффективно сосредоточить внимание на чем-либо. А закладываются (или не закладываются) соответствующие навыки только в детстве.

Особого внимания требует физическая культура (в широком смысле этого понятия) - от элементарной санитарии и гигиены до спортивной культуры, жизненно важной для человека, который впоследствии будет лишен нормальной для человеческого организма физической нагрузки.

Наконец, перечень завершают обязательные азы естествознания и обществознания, а также умение читать и считать плюс некоторые навыки рисунка и письма (отдельные педагоги утверждают даже, что при надлежащем педагогическом мастерстве "среднестатистического" ребенка вполне можно выучить к шести годам грамотно писать).

Иногда задают вопрос: а что же делать ребенку в школе, если он к шести годам этически и эстетически воспитан, физически культурен, подготовлен к физическому и умственному труду, знает (для своего возраста), что такое природа и общество, да еще умеет читать, считать и писать?!

Как что делать? Учиться дальше с радостью и удовольствием, выбирая посильные для себя программы, не опасаясь казарменных взысканий, совершенствуя свои знания об окружающем, свои навыки и умения, а главное - искать (при помощи педагога) свои способности и склонности, свой талант, свое призвание, которое сделает жизнь состоявшейся, даже если не повезет в остальном. Учиться быть не только будущим студентом, но и будущим работником, будущим гражданином общества, учиться зарабатывать и тратить деньги, считать и ценить их - словом, учиться быть взрослым человеком. Времени для этого вполне достаточно - до самой физической зрелости в 14-15 лет.

Думается, для подавляющего большинства (от двух третей до трех четвертей) представителей подрастающего поколения этого базового образования будет вполне достаточно. Все равно им, как и тем, кто пойдет в университеты, всю свою дальнейшую трудовую жизнь постоянно придется повышать квалификацию и периодически проходить переподготовку (из-за быстрого старения полученных знаний). Все равно им всю жизнь заниматься самообразованием, чтобы быть и оставаться широко образованным человеком - в том числе по некоторым предметам, возможно, но не обязательно, и на университетском уровне.

Оставшейся четверти или трети мало трех лет дошкольного образования и 14 лет начальной, средней и высшей школы. Это те, у кого призвание инженера, педагога, врача, другого специалиста с университетским образованием. Они в отличие от минувших времен во многом прогадают по сравнению со своими сверстниками, поскольку вряд ли заработают больше только из-за наличия диплома, а между тем проведут годы в студенческих общежитиях на стипендию, тогда как их сверстники уже приобретут в кредит собственное жилье под получаемую зарплату. Но они не могут и не смогут жить иначе, как инженером, педагогом, врачом - потому что в этом их призвание. А выдающиеся дипломированные специалисты, конечно же, как и сегодня, будут зарабатывать намного больше недипломированных (исключая звезд кино, эстрады и спорта).

Но и университет вовсе не обязательно должен быть одинаковым для всех. Для подавляющего большинства, в свою очередь, достаточно двух-, трехлетнего базового курса и затем примерно такой же продолжительности преддипломной практики по месту будущей работы, со сдачей обязательных образовательных минимумов (как у аспирантов) и с подготовкой реальной - не фиктивной, как обычно сегодня, - дипломной работы. Для меньшинства - будущих "теоретиков", в отличие от "практиков", потребуется еще два года магистратуры, а для считанных процентов (будущие врачи, научные работники и т. п.) - еще два года докторантуры. Но, повторяем, все это на фоне основательной производственной практики, постоянного повышения квалификации и периодической переподготовки, а также непрерывного общего самообразования.